以下这段译自《介绍》章节，很好的体现这本书的理论取向：

在1934年的一篇文章中，马塞尔·莫斯（Marcel Mauss）提出，身体技巧并非独特的，而是一个时代、文化、社会阶层或职业群体的特征，是人们不需要去计划、揣有有目的或思考就可以做的事情。莫斯（1934/1973）认为，人们坐、走、跑、游、舞和交谈的方式是他们的文化、性别和社会阶层的特点，尽管这些身体实践没有被系统地教授、规定或用于有意识的目的。

基于莫斯的观点，本书的论点是日本幼儿教师在课堂上所做的事情，包括她们处理儿童打架的方式涉及使用身体的技巧，而这些技巧的作用有时很难被老师解释清楚。与其他国家一样，日本关于学前教育的很多内容都是有目的性和明确的，如教育部的指导方针所规定的内容、在教育学院讲授的内容、被管理人员强调的内容、在教师研讨会上讨论的内容、并在课程计划中写下的内容。但许多最重要的日本学前教育实践是惯习（habitus）、直觉和涌现（emergency）的结果，而不是政策、正统观念或计划的结果。如果我们更多地关注内隐层面（特别是专业实践的身体层面）和涌现层面，而不仅仅是课堂活动的计划层面和预期层面，我们就能对日本（和其他地方）的幼儿教育有更深的了解。

在论证教师身体技巧的重要性时，我们的意图不是把身体和头脑对立起来。通过将一些教学实践识别为身体的技巧，这并不意味着暗示头脑不参与其中。在体育比赛后的采访中，运动员有时会用「身体记忆」和「肌肉记忆」来解释他们在激烈的比赛中的行动，而这些行动似乎没有时间进行计算和规划。但是，如果说肌肉在没有大脑参与的情况下单独活动就可以做一些复杂的事情，比如用一定的速度和轨迹击球、投掷或踢一个球，从而达到预期的结果，那就太荒谬了。娴熟的运动员展现的这种熟练的身体动作需要脑体的统一。我们的论点是，技艺高超的日本幼儿教师的做法也是如此。

尼克·克罗斯利（Nick Crossley，2007）在其关于社会学理论中身体的地位的论文中，将打字作为一种身体活动的例子，这种活动需要掌握一系列技能，但不需要有意识的注意：

_例如，打字涉及到手指、手臂、眼睛、头部等的运动。这是有目的的、有头脑的、需培养的动作....我的手指不需要我去看或搜索就知道该移去哪里，但我无法随意描述每个字母的位置。我对键盘的知识是实用的，先于反映和体现的。从我的意识角度来看，我的身体「只是在［恰当地］移动」，不需要我的干扰。从我的意识的角度看，文化上来说适当的身体动作和协调「恰好发生」，而这并不是感知和反思性的知识。_（83）

在接下来的章节中，我们将证明，这跟经验丰富的日本幼儿教师解释其具体实践背后的思维的反应方式差不多。在我们的采访中，老师告诉我们，他们很少考虑自己在课堂中的位置，阅读故事或调解纠纷时的姿态，或与孩子谈论情感事件时的面部表情和语调。他们的许多行为不是有意识的注意。这并不是说老师们对自己的实践没有什么有趣的见解。当被要求解释他们的行为时（被研究者通常在民族志研究中被这样要求），教师们可以并且确实能提出有趣的思考。但是，我们并没有假设这些事后反思是产生我们视频中的实践的意图或根本原因，相反，我们将教师对其实践的谈论视为另一种形式的隐性文化和专业实践。毕竟，谈话和身体的技巧一样，都是对文化和职业的反映。

大多数关于教学的描述都假定良好的实践始于教师头脑一种清晰的意图，教师随后将其操作化。首先是制定一个教学计划，然后指导她的身体实施这一计划。我们借鉴了一系列理论家的观点，将包括学前教育实践在内的这一过程重新理解，认为行动有时甚至通常出现在意图之前而不是之后。路易斯·阿尔都塞（Louis Althusser，1971）引用了布莱兹·帕斯卡（Blaise Pascal）的一个例子，认为「由于你祷告，所以你信教」；而不是「由于你信教而去祷告」这一传统理解。宗教的材料——体现的实践（对天主教徒来说是下跪，划十字圣号，接受圣餐）——先于并构建了宗教观念。身体实践先于信念而出现。我们认为，日本（和其他地方）的学前教育正是如此。

皮耶尔·布迪厄（Pierre Bourdieu，2000）批判了导致学者将头脑凌驾于身体之上、理论凌驾于实践知识之上的「学术盲目」（scholastic blindness）。他批评理性行动者模式和「自愿的审议」（voluntary deliberation）的观念，这种观念认为：

_每一个决策，都被看作是可能理论中的一个理论上的选择，它的前提是两个初步的操作：第一，制定一个完整、可能的选择列表；第二，确定不同策略的结果并进行比较评估。这种对普通行为完全不切实际的描述....是基于这样一种观点，即每一个行动之前都有一个有预谋和明确的计划。_（137-38）

这种理性行动、预谋（premeditation）和审议的观念是大多数关于教学的学术研究和大多数教师教育项目的特点，它们更注重编写教案，而不是自发的决策，更注重教师的事后反思，而不是体现的、直观的实践。布迪厄的论点可以用来把我们的注意力从有预谋的行动教学转移到体现的、涌现的实践教学。布迪厄用*惯习*（_habitus_）的概念反对理性行动理论：

_社会代理人被赋予惯习，过去的经验铭刻在他们的身体里。这些感知、理解和行动的系统使他们能够在找到和识别有条件的、常规的激励物的基础上，进行实际的行动，而他们容易对这些激励物作出反应；而且，他们没有定义任何明确的目的，也没有对手段的理性计算的前提下，去产生适当的和不断更新的策略。他们是这些结构化限制的产物，同时也反过来定义这些限制。_（138）

总之，我们关心的是体现的两个含义。一种是老师把自己的身体作为一种工具，她如何用手来做手势、安慰和训导；她的姿势、凝视和在教室中的位置用来表示不同程度的注意；她的声音用来传达共情、沮丧、不赞成和热情。第二，相关的含义表示教学实践缺乏预谋和反思并且依赖类似运动员和音乐家的「肌肉记忆」。