最「頑皮」的電機系教授，吸引美、德、中、韓、新加坡等教育圈注目， 2014年帶領學生團隊打敗哈佛、北大名校，拿下「全球教學創新」首獎。 顛覆傳統教育思維的台大教授葉丙成，完整闡述「為未來而教」的創新教學脈絡， 剖析如何點燃學生的學習動機之火，讓下一代成為「玩在世界浪頭上」的人才！ 葉丙成，台大電機系副教授，曾獲台大優良導師、台大教學傑出獎，也是台大MOOC（大規模網路免費公開課程）計畫執行長。但他更「搖滾」的身分、也更自豪的教學事蹟是：他是史上第一位在MOOC國際舞台以華語對萬人互動的老師；是世界第一位把MOOC線上課程變成多人競技線上遊戲的老師；也是台灣第一位設計「體驗式簡報教學法」，讓小學生、老人院長者來替大學生打簡報分數的大學教授。他的團隊更拿下美國賓州華頓商學院與大學評比機構QS合辦的「全球第一屆教學創新大獎」首獎，讓根植於台灣本土的創新教學，再次獲得世界矚目。 葉丙成，更是國內這波推動「翻轉教育」風潮中，你無法忽略的重要推手。兩年來走訪各地、演講場次近兩百場，影響對象不僅止於大學教師，也遍及中、小學基層教師，更屢獲新加坡、中國等同以華人為主的亞洲國家邀請，分享台灣教育界的創新與改變，讓教育與教學成為足以「名揚華人圈」的亮點。 累積十五年的教學歷程，以及幾年來面對來自各年段教育工作者的挑戰與質疑，他在新書《為未來而教──葉丙成的 BTS 教育新思維》中，首次系統性闡述他對「為師者」的價值理念與詮釋，勾勒他所見的「未來人才」應有的樣貌，也剖析他對來自國外與源自本土「創新教學」的看法，強調「別被別人綁住，走出自己教學風格」的重要。 除此之外，葉丙成也首度在本書完整梳理他以「了解、引導、觀察、學習」為中心的BTS（By the student）翻轉教學做法，嘗試以自身經驗，詮釋眾多教育工作者對「翻轉」的種種疑惑： 教師如何營造「修課有如線上打怪」的遊戲式學習？ 為什麼「簡報課」不能用「教」的？如何在一節課內改造同學「不敢看人」的習慣？ 為何從「胡搞瞎搞」的過程，反而能讓學生獲得「自信與品味」？ 讓學生自己設計作業、自己出題，為什麼很重要？如何做？ 同儕相互評分，怎麼開始？可以達到什麼效果？ 書中處處可見一位「熱血教師」的不藏私傾囊相授：BTS教學的5個步驟、翻轉起步走5要件、讓學生「非看影片不可」的4祕訣、創新教學7原則、7個重點輕鬆錄製導讀影片、輕鬆翻轉的13個步驟、「老仙角」教授的21個教學信條……這是一本觀念與實務兼具的教育趨勢專書，對關注國內教育改革的政策制定者、期待提升自我教學效能的教育工作者，以及關心國內未來教育發展的家長父母而言，在這波台灣翻轉教育風潮中，本書是深具里程碑意義的教育領域專書。

本书是哥伦比亚大学新闻学院院长尼古拉斯·莱曼的长篇纪实代表作。全书对SAT（Scholastic Aptitude Test,学术潜能测试）的来龙去脉进行了一番颇具启发性的详尽梳理，过程可谓引人入胜，戏剧张力十足：从创设这项考试的探路先驱，到受益于这项考试的莘莘学子，各路角色粉墨登场，而标准化考试与平权行动之间的激烈较量，更是如同压轴大戏。本书不光是ETS（Educational Testing Service, 教育考试服务中心）的发迹史，作者既讲述了ETS如何崛起并在高校入学考试领域占山为王的历程，也对伴随着这种考试文化的兴盛而在美国社会中发生的种种变化进行了细致入微的描绘。

做社会学研究，非常不容易。如果不明了自身所做之事，不明了工作的努力方向，你就会像瓷器店里的公牛一样，必然把事情搞砸。这是约翰·李维·马丁在这本如何进行严谨的社会科学研究的书中告诫我们的，它风趣、睿智而必需。本书关注的是研究者需要进行的各种实际决策：到哪儿去找寻你所需要的资料？你所找到的资料与可能收集到的资料整体之间有何种关联？ 这是一本社会科学的用户指南，既适用于本科生，也适用于研究生。作者不是仅仅提供一些机械的规则与应用，而是与读者一起对于方法问题进行通透的思考。他承认研究者也是人，因此也会像研究对象一样受制于同样的认知局限与扭曲，进而提出克服和弥补上述局限的办法。马丁论证了自律的重要性，说明学术伦理上出问题必将导致研究本身出问题，反之亦然。本书是一本里程碑式的作品；在社会学研究的过程中，学生们会反复从中受到启迪。

《中国教育改造》中所研究和实验的教育问题，直到七十年后的今天，仍感到很中肯，很新鲜，仍有进行试验的价值。这一方面说明陶行知视野的宽广，研究问题的深入，另一方面也说明教育界旧习惯势力之大，老教育观念改变之难。他在“第一流的教育家”、“南京安徽公学办学旨趣”、“中国乡村教育之根本改造”、“生活工具主义之教育”、“教学做合一”、“‘伪知识’阶级”等文章中所阐述的观点和事实，经过七十多年的考验，不仅有很高的学术价值，还有很强的现实意义。

《杜威全集·中期著作·第九卷(1916)》，本书以杜威的思想发展历程为线索，分为青年、中年、晚年三大部分，全面收录了杜威一生中在哲学、教育学、心理学、社会学等领域所撰写的文章与专著。这项浩大的工程为人们重新研究和挖掘杜威丰富的思想内涵提供了更为充足的第一手资料，为将对杜威思想的研究推到了一个更高的平台奠定了坚实的基础。

教育大师鲁道夫·施泰纳（Rudolf Steiner）《人的智识》是他1919年在斯图加特创办华德福学校时对教师进行的为期两周的培训讲座记录稿。近百年来，这部著作已经成为在全世界教育领域产生重大影响的华德福教育思想的宝典。 施泰纳的这个教育系列讲座作为书籍出版时名为“Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der P?dagogik”，德文的意义是非常清晰的：“作为教育学基础的人的普遍智识”。然而，要翻译为言简意赅的中文书名，显然这就不合适了。这也是使本书翻译小组感到棘手的问题之一。有人曾经将此书名译为“人学”，固然易于指称，然而，细究之，“Kunde”一词移译为“学”，似可商榷。查阅上海译文出版社1987年版的《德汉词典》里面对此词的相关释义为“消息，音信，学科，知识”等，固然有学科一词，学科也可以简称为学。但是，显然，这不符合作者本意。作者是很谦虚的，用了Kunde一词，并非认为是自己创建了一种学科，而更多的是要作为一种实用的知识加以传授。所以，经翻译小组反复筛选排除，最后选用了《人的智识》。 译事难，译施泰纳尤难。施泰纳学贯东西，精通各门自然科学与人文科学，讲座中所涉学科繁多。诸如心理学，教育学，数学，逻辑学，地质学，医学，解剖学，生理学，生物学，神学，玄学等等。在翻译过程中常常会遇到各种专业术语，需要借助百科全书。同时，施泰纳在讲演中，思维慎密，逻辑严准，用词丰富，条分缕析。无论是从语词的性质到语气的轻重，或者是句式的排列，翻译起来都得加以反复推敲。因此，常常为了一个词的移译而绞尽脑汁。如果是个人之力，显然将会力不从心。 好在我们有一个翻译小组。每当笔者校译好一章，就会请住在成都的汉学家许星涵（Astrid Schr?ter）小姐，以及华德福教育专家李泽武先生一起到家里来，喝茶读书，讨论译作。每一次讨论，我们都会发现一些新的东西，不仅仅是字斟句酌，更重要的是真实而易懂地传达出100年前的这位德语前卫教育学家的思想。尽管，其中不乏玄学之内容，令人云里雾里，不过，三个臭皮匠，胜过诸葛亮，我们三人合作愉快。每当找到了一个恰当的句式或者词语与原文对应时，都会开心不已，用欢声笑语表示庆贺，并分享施泰纳这位教育大师的智慧，从这一个方面看来，翻译又是一件多么愉快的事情。 施泰纳的《人的智识》，台湾的廖玉仪女士已经自德文版翻译了5章，成都华德福学校李泽武校长也从英文版里将之全部翻译了过来。然而，由于德文的逻辑严密，语法丝丝入扣，用词精准。英文与德文的表达方式各异：德文的一些同义词，在英文里只有用一个相同的词来加以对应。这样，就很难传达德文原著的精神。比如德文的“Wille”与“Wollen”，在英文里只有“will“，对译为汉语就只有“意志”。而直接从德文迻译为中文，就可以分别译为“意志”与“意愿”，以示原文不同之词的本义之细微区别了。 本书的翻译过程是这样的，廖玉仪从德文原著里翻译了致辞及前5讲，李泽武将英文译本的致辞及全部14讲转译为中文，芮虎从德文原著校译了廖玉仪所翻译的致辞及前5讲，并翻译了6-14讲及德文版编者前言与全部附录文字，同时，在翻译过程中也参考了李泽武自英文转译的译本。中文译稿由许星涵对照德文原著逐字逐句地加以审校，并由许星涵、李泽武与笔者所在的本书审校翻译小组对各个章节逐一加以详细讨论并定稿。然后，由李泽武对照英文译本加以校订。最后，再通过三人小组的最后审读，方得以成为送交出版印刷的书稿。 本书译稿最后审定所依据的原著为多纳赫，鲁道夫?施泰纳出版社2005年的版本“Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der P?dagogik”。 芮虎 2013年10月2日 成都东湖 （注：本书即将由台湾财团法人人智学基金会出版） 施泰纳的教育学经典著作《人的普遍智识——作为教育学基础》在台湾出版了。近日，样书被带到成都。借此机会，施泰纳华文翻译小组负责人许星涵及成都华德福学校举办了新书发布会，此书的主要译者校者及读者出席了这次发布会。 发布会选在成都郊区荷塘月色村，这里自然风光优美，池塘里的荷叶一片碧绿，树木成荫，田间小径令人回忆古老的乡村。在这样的环境中阅读来自遥远的施泰纳，相得益彰。 在发布会上，汉学家许星涵（Astrid Schroeter）女士首先致辞，她说：“施泰纳的这部著作距今已经95年了，这位教育大师的思想穿越时空，今天来到中国，呈现在读者面前，真是一件非常奇妙的事情。这是我们这个翻译小组的同事们努力工作的结晶。要真正地理解施泰纳的思想，只有从德文原文才能达到。因为，施泰纳在自己的著作中所使用的词语非常丰富，其词汇的来源可以沿溯到古代希腊。然而，施泰纳的思想是如此独特，不是可以直接地用中国传统思想的现成词语来诠释的。正因为如此，我们在翻译校正过程中，在寻找对应的中文词汇时花费了更多的时间。我们的工作在此书出版之时只是宣告了一个段落，今后，要理解和阅读，花的时间会更长。正如吃德国的硬面包，要慢慢啃，慢慢消化，不过，营养也非常丰富。” 许星涵特别介绍了Rudolf Steiner这个名字的中文译法，鲁道夫. 施泰纳，这是中文的标准译法，她希望，今后国内别的译法都能够以这个译法为准，使这位德国教育大师的中文名字统一起来。 她还举出德文Eurythmie 的中文译法，坊间有人将其译为“优律诗美”或 “优律思美”，固然优美，富有诗意，然而，这种华德福学校的体操原意上没有这些意思，应译为 “优律司美”，因为“司”意为“司理”，有动作之意，而”Eu” 在古希腊文中是“美”的意思，而”rythmie” 表示节奏或韵律。在运动这种体操时，应该同时作用于人的星辰身、以太身和物质身。所以，“优律司美”比较切合施泰纳之原意。最后，许星涵还呼吁大家，为了更纯正地传播华德福教育思想，将施泰纳著作逐步翻译为中文，坚决抵制盗版。 这部著作的主要译者，旅德华人学者 芮虎先生在发布会上回顾了翻译校正的艰难过程。他同意许星涵所说的，并回顾了在翻译过程中，自己与许星涵，李泽武的愉快合作。正如许星涵所言，“三个臭皮匠，胜过诸葛亮”。不过，芮虎认为，如果将施泰纳的智慧比作诸葛亮的话，凭这三人之力，还是很难企及的。不过，他认为，翻译小组成员应该是三驾马车，在理解传递施泰纳的教育思想的过程中，并肩前进，道路还非常遥远。他说，“施泰纳思想之博大精深，用语言实在难以传达。这里呈现在读者面前的译本，只是我们所做的努力。还远远谈不上完善，请读者多多提出宝贵意见。”为了让读者体会到施泰纳著作的中文语感，芮虎还特意从新书中选出两段，朗诵给在座的人们聆听。（见附文） 这部新书的另一位译者，成都华德福学校创始人，华德福教育专家李泽武先生在发布会上，也回顾了此书成文的过程，认为这是一部思想深邃，充满玄学玄理的著作。与世间所有的大道一脉相通。他展示了翻译小组在翻译过程中所做的记录，上面密密麻麻地记载着小组成员对每一个词汇的反复推敲之过程。对于《神智学》与《人的普遍智识》的区别，李泽武认为，前者是施泰纳思想的精华，博大精深，而后者则带着情感意志去思考，思维更加精细。如果将前者比作方向盘，那么后者就是GPS，具体指导我们怎样达到教学之目的地。 发布会上，华德福学校的教师与家长们就各自从对施泰纳思想的认识与理解，对新书提出问题，都由许星涵，李泽武，芮虎等一一做了解答。此时此刻，荷塘月色畔，清风徐来，面包芬芳。 附：《人的普遍智识》选读二段： 一，我們必須明瞭，人的內在一定早已存在著某些力量，這是通過出生前實存的反射以及死後實存的胚芽存留（Im-Keime-Behalten）所發揮出來的力量。於是，此處我們將談論的是，對於實際狀況最為重要的一些心理學概念，那些你們從《神智學》這本書中已經認識到的映像：離斥感（Antipathie）與交融感（Sympathie）的映像。現在，我們要與第一個演講所談論過的內容做連結：因為我們無法再在靈世界中停留，所以將被下放到物質世界。在被下放至這個世界時，我們形成了反對所有靈性事物的量——離斥感。因此，我們將出生前的靈實存反射到一種自己無意識的離斥感之中。我們內在承載著離斥感的力量，並通過這力量而將出生前的元素轉變成一幅單純的表像圖畫。同時，作為意志實存在死後向著我們的存在放射出光芒，我們與之連結在一起就形成交融感。我們不會直接意識到交融感與離斥感這兩種東西，但是，它們卻不自覺地活躍於我們的內在；同時，它們意味著我們的感覺，而這是一種交融感與離斥感的交替演奏，以一種韻律（Rhythmus）形式持續著的感覺。（47页） 二，如果，離斥感變得足夠強大時，就會出現一些非常特別的東西。因為，若是我們未用特定的方式通過那源自出生前而保留下來的力量來行動的話，出生後即使是日常生活也不可能加以想像。今天，你們若以物質人的身分來想像，就不是以你們自己的力量來想像，而是以源自於出生前並仍在你們內在持續發揮作用的力量。也許有人會認為，這力量在被孕時已經終止；但是，它卻仍然一直在起著作用，而我們正是通過這總是一直照射我們內在的力量來想像。你們內在還持續擁有出生前活躍的東西，只是你們內在有力量將它反射回去了。它遭遇到你們的離斥感。如果你們現在想像，每一個表像都會碰到到這類離斥感，而且若是離斥感變得足夠強大時，就會產生回憶的圖像，產生記憶。所以，記憶無非就是主宰我們內在的離斥感發揮作用的結果。現在，你們把握了這兩方面的關聯：一方面是純情感以及不明確反射的離斥感，另一方面是在記憶中現在仍然以圖像方式從事接受行为的明確反射。記憶只是離斥感的提升。若你們對自己的表像有太多的交融感，從而將其“吞咽”(verschlucken)的話，就不可能有記憶了。只有當你們對表像有著一種所謂惡心的感覺，並將它拋回去，才會有記憶，——從而將它展現出來。這就是表像的現實狀況。（50页） 《作为教育学基础的人的普遍智识》，简称《人的普遍智识》，鲁道夫.施泰纳著，翻译：芮虎，李泽武，廖玉仪；校正：许星涵（Astrid Schroeter），芮虎，李泽武，350页，台湾财团法人人智学教育基金会出版发行，2014年4月1版

什么是理解？它和知道有什么不同？为什么理解是一项重要的教学目标？我们如何知道学生达到了这个目标？在当前课程改革进一步深化、关注学生核心素养培养的情况下，我们怎样才能建设一套严谨的、有吸引力的课程体系，关注理解，注重学生的能力提升？ 格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计（第二版）》中回答了这些问题以及其他一些相关问题。自1998年两位作者将追求理解的教学设计（UbD）这一理念引入教育领域开始，世界各地很多教育工作者在教学中应用了UbD框架。通过借鉴大量教师的实践反馈，两位作者在原有工作的基础上对UbD理念进行修订和补充，用于指导教育工作者的课程体系建设、评估和教学设计。本书以优化的UbD模板为核心，借助各学科领域大量的实践策略、工具和案例，解释了逆向设计的基本原理；对一些关键概念作了清晰透彻的阐释，比如大概念和基本问题；并关注理解六侧面如何丰富学生的学习。本书为教师设计者建设课程体系提供了一条清晰的路径，确保学生获得更为有效的学习体验。

本书协助教学者使教学变得更容易和更有意义。本书分五大部分介绍了教学设计的理念与基础，教学分析与评估，教学策略，教学的实施与管理，最后是结论与展望。本书注重教学实践，可满足不同教学者需求。

Review 'An extremely provocative, original, and engaging book, it raises questions of great relevance and urgency about the process of cultural selection and canonization.'Denis Hollier, Yale UniversityIgnorant Schoolmaster In The Ignorant Schoolmaster, Rancière uses the historical figure of Joseph Jacotot as a way of discussing human nature, education, pedagogy, ignorance, intelligence, and emancipation. These ideas have profound implications on the nature of schooling and research, and the role that teachers and scholars play. Contents [hide] 1 Joseph Jacotot (1770-1840) 2 Explication 3 Emancipation 4 Ignorance 5 Intelligence 6 Will 7 Language [edit] Joseph Jacotot (1770-1840) Jacotot was a French instructor who taught subjects as far-ranging as French, literature, mathematics, ideology and law (p. 1). He had a profound realization one time when he had to teach a group of Flemish students French. Since he didn’t know Flemish himself, he had the challenge of teaching these students French. [edit] Explication The conventional view of the teacher’s (or master’s, as Rancière calls it), is to “explicate”. But Jacotot noticed that his Flemish students were able to learn French without any explication from him. He had given them a bilingual text of Télémaque; using that, his students were able to eventually under French grammar and spelling, using a text that was aimed for adults, and not “simplified” for school children. Jacotot (or maybe Rancière?) was inspired to ask: Were schoolmaster’s explications superfluous? (p. 4) Rancière believes that explication stultifies learning by short-circuiting the journey that the student is able to make. Teachers who rely on explication inadvertently creates a “veil of ignorance” (p. 6) what the student is expected to learn, thus creating a world of superior (i.e. the master, the explicator) and inferior (i.e. the student, the ignorant). But Rancière believes that all people are capable of learning without explication because they have all acquired their mother tongues without explication (p. 5, 10). They learn, imitate, and correct themselves, and universally, all children will grow up to understand their parents without every spent one day in school. Why do we presume this intelligence goes away? [edit] Emancipation Rancière distinguishes between two human traits: intelligence and will. In Jacotot’s classroom, there are two wills (the students’ and Jacotot’s) and two intelligences (the students’ and the book’s). Students may need to follow the teacher’s will, who guides them towards the subject. But stultification occurs when the students’ intelligences are linked with the teacher’s, when they have to rely on the schoolmaster to explain what they have learned. The opposite of stultification is, therefore, emancipation. But who emancipates? Once again, conventionally, it is the scholar, the philosopher, the wise, the learned, the Teachers College doctoral student. But Rancière believes that the only way to emancipate is when an intelligence obeys only itself even if its will obeys another’s will (p. 13). In reality, universal teaching has existed since the beginning of the world, alongside all the explicative methods...Everyone has done this experiment a thousand times in life, and yet it has never occurred to someone to say to someone else: I’ve learned many things without explanations, I think that you can too... (p. 16)In Jacotot’s class, the students learned using their own methods, not his. And in the end, they learned French, and they have done so using the oldest method in the world: universal teaching. [edit] Ignorance Rancière argues that the “Socratic Method” is a perfected form of stultification, where the role of the Master is to interrogate (demand speech) and verify that intelligence is done with attention (p. 29). Even if these pedagogies are aimed at “empowering” the student, it is still done so after the master has verified it. Thus, it is still the master’s method, not the student’s. The ignorant schoolmaster does not verify what the student has found, only that the student has searched (p. 31). This means that anyone, including illiterate parents, can teach their children how to read and write. For example, they can question whether they pronounce the same word each time in the same way, or hide it under their hand and ask the student what is under it. This is true not only for re [edit] Intelligence Most people become stultified because they believe in their inferiority (p. 39). And superior minds can only be superior if they can make everyone else inferior. Thus we never break out of that circle, not matter how generous our intentions may be. The word intelligence is often understood as a number, or variable, that describes different people’s capacities to comprehend complex ideas or solve logic problems. But Rancière believes that everyone has the same intelligence (p. 50). He argues that a statement like “Bob is smarter because he produces better work” is a tautological statement that explains nothing. It’s true that people will produce different types of work, but he doesn’t see this as the result of different intelligence, but as a result of not bringing sufficient attention to the work. [edit] Will Intelligence has to do with attention while will has to do with the “power to be moved” (p. 54). Rancière argues that each of us represents a will that is served by an intelligence. We see, analyze, compare, reason, correct, reconsider, on an everyday basis. We do not always learn the same things because we do not pay the same amount of attention to the situation. Furthermore, he suggests that “[m]eaning is the work of the will” (p. 56). He calls “secret” of universal teaching, something that geniuses all know. All humans are capable of anything they want. [edit] Language Jacotot/Rancière believed that truth cannot be told. When it is expressed in language it becomes fragmented (p. 60). Hence, he goes into the arbitrariness of language to suggest that there is no language that is superior than others because they are equally arbitrary. Intelligence does not have a language. As Jacotot argued, we are not intelligent because we speak; we are intelligent because we exist. But this is not a problem. It is precisely because all languages are arbitrary that we employ all we have access to (including but not limited to language) in expressing truth. (p. 62) Rancière calls our expression through language as a form of art, like improvisation. He calls “telling the story” and “figuring things out” the two master operations of intelligence (p. 64). He believes that the artist is the exact opposite of the professor. He argues: “Each one of us is an artist to the extent that he carries out a double process; he is not content to be a mere journeyman but wants to make all work a means of expression, and he is not content to feel something but tries to impart it to others” (p. 70).

《后现代大学来临?》围绕近几十年来高等教育性质变化的问题展开了雄辩的讨论。针对大学从精英主义、寄宿制、封闭的英国模式，向更加开放、与社会关系更加密切的美国、欧陆模式转变的历程，《后现代大学来临?》探讨了这样一些问题：当前大学所发生的变化，是否足以贴上“后现代”的标签？是否应该以欢迎的姿态，迎接这一变化及其带来的“后现代大学”的多元性和差异性，并由此颠覆“理性”、“非功利性”、“普遍性知识信念”等现代大学的特征？书中还探讨了现代知识分子的性质、大学参与公共政策、大学与雇主的关系等一系列当前大学面临的关键问题。

本书就如何撰写不同类型的学位论文开题报告提供了详尽建议，附有三篇开题报告的范例，并详加批注。对于教育科学、社会和行为科学等领域的研究者，不管你做的是哲学的、历史的、实验的的研究，还是个案研究、行动研究，都可以从中得到合适的指导。

《教育传播与技术研究手册》（Handbook of Research for Educational Communications and Technology）是美国教育传播与技术学会（AECT）最权威的著作，大约每7-8年由当时本领域世界级权威学者领衔编撰。本书是第三版，集当今全世界教育技术领域两百余位专家之作而成，基本涵盖了目前该领域全球最新、最权威的学术观点和研究进展。本书前两版本均无中译本，本书的翻译将是对我国教育技术的一大贡献，也将成为该领域译著中的经典。 这部著作的国际影响力和卓越品质、其权威性和系统性，具有研究概览和指南的功能，其内容涵盖了教育传播与技术领域的几乎所有重要研究议题和研究成果，从基本理论，到领域的各个子范畴，再到不同的应用领域。几个版本《手册》的作者队伍阵容强大，独到的见解、宽广的视野、丰富的经验，使得该书赢得了良好的学术声誉。 本书重点从教育通信与技术研究的策略、技术、模式、设计与开发、方法等多个视角讨论了通信技术支持学与教的关键特征。研究策略方面，本书讨论了表征策略、面向具体课程的策略、交互式学习的反馈策略、探究学习的技术增强支持策略，合作学习活动策略，教学设计策略等。尽管策略单独分为了一个主要部分，但众多策略还涵盖在全书的各个章节。在技术方面，涉及了硬与软技术，包括数字的和非数字技术、智能和非智能技术、评价技术、以及适用于实施的技术，如上游技术（分析、计划和设计）与下游技术（开发、部署、评价）。此外，还包括程序教学技术、超文本、超媒体技术、K-12图书媒体中心技术、建模技术、以及基于技术的知识系统和灵活学习场所体系结构等。在模式方面，主要涉及不同的学习类型和方法问题。其中包括直接面向学校内/外的通用学习模式、聚焦于特定领域中（如医学、科学、阅读）的学习的模式、整体任务模式、认知学徒模式、便利学习模式等，这些模式清楚地告知读者如何有效地进行教与学过程的设计、开发、运用，这些模式也与前面讨论的各种教学策略相呼应。设计与开发部分所探讨的都是直接面向专业实践的，其重点在于检验教学技术人员“在做什么、如何工作、使用的工具”等。也包括设计语言的创新性处理、设计与开发团队、在线教学的设计、以用户为中心的设计与开发等。方法涉及的内容有理论发展，数据收集和分析，包括学习过程、交互与复杂性绩效等的分析等。 在技术前所未有地影响甚至是变革着教育的背景下，翻译目前世界上最具影响的教育技术手册，显然有着重要极其重要的理论与实践意义。

《中国教育史》主要内容包括实际与理论两个方面。教育制度、教育实施状况及教育者生活等等，属于实际方面。政府的教育宗旨，学者的教育学说，及时代的教育思潮等等，属于理论方面。 陈青之《中国教育史》创作之亮点，在于他对“儒主线说”的最系统阐明。他认为中国几千年民族思想，始终受儒家思想支配，其核心是“伦理”，于自身修养取“听天由命主义”，于社会秩序取“正名定分主义”，于论断事理取“折衷调和主义”。因此“中国教育史”实际就是一部“中国德育史”。

《罗素论教育》系“十一五”国家重点图书出版规划项目《汉译世界教育经典丛书》之一，收录的是英国著名教育家、哲学家、诺贝尔文学奖获得者罗素的著名教育论著。全书共分三个部分，即教育理想、品性教育及智力教育。作者特别提出要重视早期教育。《罗素论教育》1926年出版后在世界各国产生了很大影响，经久不衰。为便于读者阅读，《罗素论教育》除保留作者的原有注释以外，更增加了大量译者注释，配备了十几幅插图，附录了罗素生平著作大事年表和人名索引。

《重访三种文化中的幼儿园》是在美国著名学者托宾1987年发表的《三种文化中的幼儿园》一书基础上所做的新研究。《三种文化中的幼儿园》是国际上有关学前教育的一本名著，被学术界广泛推崇，深刻地揭示了文化与学前教育之间的关系。《重访三种文化中的幼儿园》研究当今全球化背景下中国、美国和日本三种文化下学前教育的异同，提出了学前教育对文化关注的诉求。这是一本会引起学术界和教育实践界强烈反响的新作。

关于博雅教育利弊的论战，从美国建国伊始一直持续至今。高等教育批评家，从过去的本杰明·富兰克林到现如今的网评专家都批评博雅教育没有相关性以及搞精英主义，并时常呼吁提供职业化的指导。 相反，托马斯·杰斐逊则相信培养学生的终身学习能力有利于科学与商业的发展，同时对民主而言也不可或缺。随着诸多争议的出现，本书应运而生，大学校长迈克尔·罗斯着重讨论在旷日持久的、美国关于职业教育和博雅教育孰优孰劣的论战中出现的关键性历史时刻以及重要的思想家，将引发争论。 美国思想史上不断出现相互冲突的思潮。比如，W．E．B．杜博依斯针对新解放的奴隶所提出的人本教学原则就是在反对布克·T．华盛顿的教育功利主义的过程中发展起来的。又如，简·亚当斯强调培养移情，约翰·杜威呼吁将教育作为公民参与的形式，而这些观点却被那些认为教育目的是培养学生完成特定经济任务的教育思想家视为不切实际，遭到他们的否定。罗斯探讨了上述（以及很多）论点，深思当下高等教育的现状，最后强烈呼吁保持这种自美国成立以来培养了个人自由、宣扬了公民美德和播撒了对未来希望的博雅教育。

《德国大学与大学学习》系“十一五”国家重点图书出版规划项目《汉译世界教育经典丛书》之一，为德国著名哲学家、伦理学家、教育家包尔生所著。作者在书中总结了德国大学发展的成功经验，深刻揭示了德国大学在国家及社会发展中的地位与作用，探讨了大学教师与教学、大学生与学习之间的相互关系。德国高等教育为世界教育的发展作出了巨大贡献，其经验对包括我国在内的世界各国高等教育的发展至今仍具有特别重要的现实意义。

本書是弗雷勒最為著名的一本書，已被翻譯成好幾十國語言，雖然已出版超過三十年，還一直在世界上被廣泛閱讀，單單在美國已銷售超過７５萬冊。這是他在台灣第一本被翻譯出來的書，同時，本書也是台灣教育社會學會與巨流圖書公司合作出版的「教育社會學叢書」系列的第一本。 在本書中，弗雷勒轉換了教育學的關注焦點，教育的重心從壓迫者轉至受壓迫者身上，而且這種教育學不只是「為了」受壓迫者的教育學，它更是「和」受壓迫者一同進行的教育學。他還比較了囤積式教育與提問式教育之間的不同。在討論提問式教育的同時，他也提到了在這樣的教學中，教師與學生的角色發生了轉變，教師不僅是教師，在教學的過程中，他同時也成了學生；學生不僅是學生，在教學的過程中，他同時也成了老師。 弗雷勒將教育重心的轉移賦予攻治與社會的意涵，這使得他的教育目標也發生了轉變。在弗雷勒的看法中，民眾的識讀能力與批判意識的形成有著密切的關係，教學行動因而是一種政治性的文化行動。弗雷勒在《受壓迫者教育學》中探討的當然遠遠超過前面所提及的，而某些更深入的分析與敘述還有待讀者去發掘。 目錄 第一章　受壓迫者教育學辨正；壓迫者與受壓迫者間的矛盾，以及這種矛盾是如何克服的；壓迫與壓迫者；壓迫與受壓迫者；解放：不是一種恩賜，也不是自我的成就，而是一種共同相互的過程 第二章　作為壓迫工具的教育「囤積」概念──它的預設──一個批判；作為解放工具的教育「提問」概念──它的預設；「囤積」概念與師生矛盾；「提問」概念與師生矛盾的超越；教育：一個相互的過程，是以世界為其媒介；人們即未完成的存在，他們覺察到本身的不完美，而試圖變得更為完整與人性化。 第三章　對話學──教育的本質即自由的實踐；對話學與對話；對話與計畫內容的尋索；人與世界的關係，「衍生課題」，與教育計畫的內容即自由之實踐；「衍生課題」的探索及其方法；藉由「衍生課題」達到批判意識的甦醒；探究的不同階段。 第四章　反對話學與對話學構成了文化行動理論中的對立理論：前者即壓迫的工具，後者即解放的工具；反對話行動理論及其特徵：征服、分而治之、操控與文化侵略；對話行動理論及其特徵：合作、聯合、組織與文化統合